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Verantwortung für das Ganze - Bewährung im Alltag
Thesen zum Sozialen Lernen
Dieser Aufsatz geht auf ein Papier zurück, das der Verfasser für die
Dokumentation der Tagung "Soziales Lernen" der Evangelischen Akademie Bad Boll
(5.-7.Mai 1997) erstellt hat. Die Situation erfordert neue Begründungen für pädagogisches HandelnVieles spricht dafür, dass die Bemühungen pädagogischer Theorie in Richtung auf offene Allgemeinbegründungen gehen müssen. Damit ist gemeint, dass Bildung (damit z.B. auch offene Jugendarbeit) sich nicht mehr in "sicheren" Begründungsrahmen bewegt. Die Ziele der Bildung, z.B. soziale Verantwortung, sind nicht mehr als unbezweifelt vorauszusetzen. Es kann nicht mehr als sicher angenommen werden, dass es einen breiten gesellschaftlichen Konsens gibt, in dessen Rahmen die Begründungen für Lernziele welcher Art auch immer sicher aufgehoben werden, so dass es dann nur noch darum gehen müsste, wie man ein gegebenes Lernziel am besten erreicht. Es fehlt aber nicht nur dieser Konsens; denn schließlich lässt sich mit gutem Recht bezweifeln, dass es einen wirklich umfassenden Konsens dieser Art jemals gab. Vielmehr lassen sich auch nicht mehr, wie sicher noch vor einigen Jahren oder Jahrzehnten, wenige, einander klar und deutlich entgegenstehende Begründungstypen für soziales Handeln und damit auch für Lernziele unterscheiden. Diese Beobachtung wurde auch unter dem Stichwort "Ende der Ideologien" beschrieben. Weltbilder, die die gesamte soziale Welt erklären und aus denen sich daher auch geradezu zwangsläufig eine pädagogische Haltung ergibt, erscheinen in zunehmendem Maße als unzweckmäßig und einengend; sie erlauben zwar einen Rahmen zu konstruieren, in dem Ziele als vernünftig erscheinen, aber diese Weltbilder selbst passen nicht mehr zur Wirklichkeit. In dem Maße, in dem ihre Unzweckmäßigkeit erkennbar wird, werden sie unwahrhaftig. Das betrifft z.B. das emanzipatorische Modell. Wer sagt, dass man die Jugendlichen zur Emanzipation anhalten soll, wer also über die Erziehung eine allgemeine gesellschaftliche Emanzipation in Gang setzen will, der setzt nicht nur voraus, dass die Verhältnisse, von denen die jungen Menschen sich emanzipieren sollen, von Machtstrukturen bestimmt und damit falsch sind, sondern er behauptet auch, es sei möglich, Macht grundsätzlich zu überwinden, ohne dass er zu zeigen vermöchte, wie das denn vonstatten gehen soll. Dies betrifft aber auch, und zwar im selben Maße, alle Modelle, die es darauf anlegen, bestimmte Traditionen wiederherzustellen. Traditionen sind genauso begründungspflichtig wie Neuerungen. Begründungen sind notwendig, weil es keine Ziele gibt, von denen man annehmen kann, sie seien in der Weise evident, dass sie selbstverständlich jedem Vernünftigen einsichtig sein müssen. Offen sind Begründungen dann, wenn sie zum einen ihre weltanschaulichen Voraussetzungen deutlich machen; dies gilt z.B. für Begründungen, die von einem christlichen Menschenbild ausgehen. Hier ist es wichtig, zu zeigen, was diese Verwurzelung im Glauben für die alltägliche pädagogische Praxis bedeutet. So führt Offenheit, als Gegensatz zur fundamentalistischen oder ideologischen Verfestigung, in den Dialog, der ja gerade nicht dazu führt, dass man seine Position aufgibt, sondern sie vielleicht sogar selbst besser versteht. Zum anderen sind Begründungen dann offen, wenn sie die Ziele, um die es geht, nicht als Endziele darstellen. Die Leitlinien, die heute nicht mehr taugen, haben Endziele vorgegeben. Wir können heute keinen Konsens mehr über diese Ziele voraussetzen oder erreichen. Das geschichtliche Denken ist, so könnte man sagen, in der Demokratie angekommen. Die Demokratie entwickelt sich nicht auf ein Endziel hin, weil jede Entscheidung revidierbar sein muss. Allgemein sind Begründungen dann, wenn sie sich nicht an Interessen orientieren, d.h. wenn sie nicht nur für eine Gruppe oder für bestimmte Umstände gelten. Das ist die Grundtendenz des Kategorischen Imperativs, den der Philosoph Immanuel Kant formuliert hat. Entgegen dem Trend zum Partikularismus, zur Konzentration auf die eigene Gruppe und deren ideologische oder materielle Interessen - und sei es das Interesse, im Kampf auf dem Weltmarkt Wirtschaftsmacht zu behaupten - ist es notwendig, die universelle Geltung von Argumenten zu fordern. Andernfalls gerät man dahin, dass man die Annahme einer einheitlichen, universellen menschlichen Natur aufgeben muss. Dann gibt es Menschen, die keine Menschen sind; so wurzelt die Missachtung und Verfolgung des Anderen im Verzicht auf das Allgemeine. Zum Begriff des Sozialen LernensDer Begriff "Soziales Lernen" enthält eine gewisse Doppeldeutigkeit. Einerseits ist das Soziale das Objekt des Lernens: es wird soziales Verhalten gelernt. Andererseits bezieht es sich auf das Subjekt des Lernens und damit auf die Art des Lernens. Die Lernenden arbeiten zusammen, in einer Gruppe, und nicht einzeln jeder für sich. Beide Dimensionen des Sozialen Lernens hängen zusammen, aber sie sind nicht einfach gleichzusetzen. Wer von sozialem Lernen spricht, benötigt ein klares Kriterium dafür, was als sozial zu gelten hat. Wer ohne ein solches Kriterium von sozialem Lernen spricht, müsste auch die Lernprozesse, die ohne Zweifel in einer Räuberbande stattfinden, als Beispiele sozialen Lernens anerkennen. Mit anderen Worten: Wenn man stillschweigend nur die "sinnvollen" Formen sozialen Lernens zum Umfang des Begriffs hinzunehmen will, dann setzt man voraus, es sei klar und sicher zu bestimmen, was sinnvoll ist und was nicht. Es ist aber gerade das Problem, dass diese Sicherheit verloren gegangen ist. Weil strittig und nicht leicht zu bestimmen ist, was Schüler denn in der Schule und Jugendliche allgemein von den Erwachsenen z.B. in der Kirche lernen sollen, denken heute viele neu über das Lernen, über Bildung und Erziehung nach. Soziales Lernen kann davon nicht unberührt bleiben. Von sozialem Lernen kann man also nur sprechen, wenn man sich zu einer ethischen Theorie und zu einer bestimmten moralischen Haltung entscheidet und bekennt. Denn nur scheinbar ist selbstverständlich, was unter dem Begriff "sozial" zu verstehen sei. Sozial ist als Wort zunächst positiv besetzt; jeder will sozial sein und nicht unsozial. Aber sobald man näher bestimmen will, worüber man redet, entdeckt man Schwierigkeiten. SprachgeschichtlichesDas Wort "sozial" kann man zunächst als "gemeinschaftlich" übersetzen. Sprachgeschichtlich leitet sich "sozial" vom lateinischen "socius" ab, und das bedeutet als Adjektiv "gemeinsam" und als Substantiv "Gefährte" und auch "Bundesgenosse" im politischen Sinne, aber auch "Geschäftspartner". Socius wiederum leitet sich vom Verb "sequi" ab, und das bedeutet "folgen", und zwar im Sinne von "sich anschließen" (Wie in "Sequenz"). Betrachtet man die etymologische (sprachgeschichtliche) Wurzel, so ist sozial also zunächst einmal der, der anderen folgt, sich mit ihnen zusammenschließt. In einem bestimmten Mindestmaß ist demnach jeder Mensch sozial, denn niemand ist ohne die Anderen ein Mensch: Allein schon die Sprache, die auch den Einsiedler zum Menschen macht, hat der Einzelne ja von anderen übernommen. Der Mensch ist zumindest auch immer animal sociale . Jedes Lernen ist in diesem Sinne soziales Lernen, denn der Lernende kann sich nie völlig von dem freimachen, was er von anderen übernommen hat, von seinen Prägungen und seiner Geschichte. Nun wird der Begriff aber gemeinhin nicht so weit gefasst. Aber versteht man "soziales Lernen" zunächst in dieser Perspektive des animal sociale , des Wesens, das ohne andere nicht gedacht werden kann, so ist sozial derjenige, der sich mit anderen zusammenschließt. So wäre die Wurzel, das "sequi", in der heutigen Bedeutung des Wortes aufgehoben. Gesellschaften sind zunächst von gemeinsamen Interessen zusammengehalten; das animal sociale benötigt die Gesellschaft, um zu überleben oder, wenn das Überleben gesichert ist, um seine Interessen zur Geltung zu bringen, und die Gesellschaft ist auf den Einzelnen angewiesen, damit ihre gemeinsamen Interessen optimal gefördert werden können. Sozial, so könnte man diese Seite des Begriffs zuspitzend definieren, ist vielleicht derjenige, welcher sich dem Interessengefüge der oder einer Gemeinschaft einfügt. Dies ist Bildung als Einführung der jungen Menschen in die Kultur und seine soziale Umwelt. In dieser Bedeutung wird heute und konkret von sozialem Lernen immer dann gesprochen, wenn die Lehrerinnen und Lehrer von den Schülern erwarten, dass diese sich zu einer Gruppe zusammenschließen und dass sie untereinander einen sozialen Zusammenhalt bilden, oder wenn in der freien Jugendarbeit der Versuch unternommen wird, Jugendlich dazu anzuleiten, ihre Freizeit gemeinsam zu gestalten. Hierher gehören die Fähigkeiten, die unter den Stichworten "soziale Kompetenz" und "Teamfähigkeit" subsumiert werden. Diese Fähigkeiten sind zunächst instrumenteller Natur: Man muss "teamfähig" sein, um bestimmte Aufgaben zu meistern, die sich in der modernen Arbeitswelt stellen. Dort, wo vom Einzelnen in hochdifferenzierten Gesellschaften nicht Unterordnung, sondern Selbständigkeit und Einordnung zugleich gefordert ist, genügt es nicht zu gehorchen, sondern soziales Lernen heißt, dass der Einzelne Gruppenprozesse aktiv mitprägt, die nicht allein "von oben" gesteuert werden können. Diese Richtung der Begründung sozialen Lernens ist nicht im oben beschriebenen Sinne universell oder allgemein, sondern er ist, so viel für ihn sprechen mag, immer auf die jeweils eigene Gruppe bezogen. Weitere Differenzierungen des BegriffsEs leuchtet ein, dass dieser Begriff des Sozialen nicht hinreicht und dass es auch nicht die Bedeutung ist, die man gemeinhin in dem Begriff "soziales Lernen" meint. Wenn soziales Lernen nicht im Instrumentellen aufgehen soll, wenn damit also nicht nur gemeint ist, dass junge Menschen in die Lage versetzt werden sollen, den Anforderungen zu genügen, die irgend jemand, und sei es die anonyme Macht des Marktes an sie stellt, dann muss man so präzise wie möglich erklären, was man mit Erziehung überhaupt erreichen will und ob man Erziehung will. Jede Rede im Bereich von Erziehung, Bildung und Lernen sieht sich gezwungen, die Forderungen, die sie aufstellt, zu begründen und die Ziele anzugeben, die sie verfolgt; diesem Zwang auszuweichen hieße, einen Mangel in der Begründung des eigenen Handelns hinzunehmen und sich damit dem Verdacht auszusetzen, dass man die jungen Menschen, um die es ja geht, bestimmten partikulären Interessen unterordnen und gefügig machen will. Gesellschaften, die den Individuen zugleich Freiheit gewährleisten als auch von ihnen verlangen, dass sie sich einfügen, werden immer mit diesem Widerspruch zu leben haben. Dass sich jede Form von Bildungsarbeit legitimieren muss, kann mit dem Hinweis auf spezifische Bedingungen der Moderne erklärt werden. Die Moderne wird, mit Anthony Giddens zu sprechen, reflexiv; es wird unumgänglich, alles soziale Handeln auf seine Bedingungen und Begründungen hin zu reflektieren. Auch die Systemtheorie stellt hier sinnvolle Erklärungen bereit, wenn sie die Ausdifferenzierung sozialer Systeme beschreibt, welche zwar in Kontakt miteinander stehen, aber funktional getrennt sind, so dass die in einem System gültigen Zuschreibungen (Beispiel: Wirtschaftssystem) in einem anderen System (Beispiel: Bildungssystem) noch nicht von selbst einen Sinn ergeben. Es gibt einen anderen Begriff von sozialem Lernen, der ein besonderes Engagement im Blick hat, ein Engagement für diejenigen, die Gefahr laufen, aus der Gesellschaft ausgeschlossen zu werden. Meint man, dass nur der wirklich sozial handelt, der sich auch für Schwächere einsetzt, der sich an Maximen wie Hilfsbereitschaft und Achtung vor der Würde des Anderen orientiert, dann hat man eine Klasse von Fähigkeiten angesprochen, die mit den oben beschriebenen wenig zu tun hat. Es wäre eine Ungenauigkeit, die nur Verwirrung stiften kann, wenn man die verschiedenen Arten sozialen Handelns ohne genauere Differenzierungen vermischt oder gleichsetzt. Sozial kompetent ist derjenige, der den Interessen der Gemeinschaft dient; sozial verantwortlich handelt, wer sich von Gerechtigkeit und der Achtung vor dem Anderen leiten lässt. Es mangelt dieser ersten Klasse von sozialen Fähigkeiten eine Zielbestimmung. Ein solches Ziel kann negativer wie positiver Art sein. Es antwortet auf die Frage: Wozu sollen wir sozial Handeln? Im Bereich des Lernen führt es damit zu der weiteren und allgemeineren Frage, die heute überall im Bildungswesen wieder aufzubrechen beginnt: Wozu lernen wir überhaupt etwas, und wozu lehren wir?Lernen für die Gruppe und das Lernen in sozialer VerantwortungWir haben, wenn wir die beiden Arten des sozialen Handelns und Lernens einander gegenüberstellen, ein relativ einfach aufzulösendes Dilemma vor uns. Niemals handelt, lebt oder gar ist jemand sittlich, der sich schlicht und einfach an den Werten orientiert, die in der Gemeinschaft gelten, in der er sich zufällig gerade bewegt und in der er lebt. Diese vorgefundenen Werte sind als gegebene immer zuerst kontingent. Denn es ist immer möglich, dass diese vorgefundenen Werte den sittlichen Ideen, zu denen sich das Individuum entschließt, in bestimmter Weise oder gar fundamental widersprechen. Das Lernen für die Gruppe und das Lernen in sozialer Verantwortung, wie ich die beiden Arten sozialen Lernens hier bezeichnen will, treffen sich darin, dass in beiden Fällen das Individuum aufgefordert wird, sich selbst zu überschreiten und sich Anderen anzuschließen. In diesem Sich-Anschließen ist die Wurzel des Wortes sozial in allen Bedeutungen des Sozialen Lernens aufgehoben. Aber der Unterschied liegt dort, wo im Lernen für die Gruppe nur ein Ausschnitt aus den möglichen sozialen Beziehungen gesehen wird, während das Lernen in sozialer Verantwortung die Gruppe der Menschen, auf die man sich bezieht, nicht einschränkt; es ist also universal. Die Perspektive erweitert sich zunehmend: von der Kleingruppe, die enge Interessen verfolgt, über die Gesellschaft auf die ganze Menschheit; wer in dieser Weise universell denkt, der hält sich auch den Anschluss an eine theologische Begründung offen, denn Gott hat in Jesus Christus allen Menschen Vergebung angeboten und nicht einer bestimmten Gruppe. Es geht nicht darum, dem Lernen in und für Gruppeninteressen das Lernen in sozialer Verantwortung starr und dogmatisch gegenüberzustellen; vielmehr gibt es vielfältige Übergänge, und bewerten lässt sich immer nur eine konkrete Situation und der Wille, der in ihr zum Tragen kommt. Einer Globalisierung der wirtschaftlichen Beziehungen entspricht also - zumindest im Idealfall - eine Globalisierung der Verantwortung.Soziales Lernen und Sittliche AutonomieSoll soziales Lernen auch als Prozess einer moralischen Urteilsbildung und als Herausbildung einer reflektierten ethischen Position verstanden werden, so darf die Gruppe dem Einzelnen nicht übergeordnet werden. Nur der Einzelne kann entscheiden, was eine vernünftige, d.h. begründbare und an Kriterien ausweisbare soziale Handlung ist Sittliche Autonomie ist der notwendige Gegenpol, zu dem das Soziale in eine fruchtbare Spannung treten muss. Dem jungen Menschen muss deutlich gemacht werden, dass es nicht immer an sich selbst wertvoll ist, wenn er sich in eine Gruppe einfügt, sondern dass das gemeinschaftliche Handeln dieser Gruppe selbst wieder verallgemeinerungsfähigen Prinzipien folgen muss. Ein konkretes (negatives) Beispiel wäre hier, dass eine Gruppe - z.B. ein Gesellschaft wie die der Bundesrepublik Deutschland - nur dann verallgemeinerungsfähigen Prinzipien folgt, wenn sie Ressourcen und natürliche Umwelt in einem Maße verbraucht, das auch allen anderen Bewohnern der Erde zuzubilligen wäre. Es ist bekannt, das unser Umgang mit der Natur diesem Prinzip nicht entspricht. Ein anderes Beispiel ist die Gemeinschaft einer Schulklasse, welche auch nicht gleichsam naturwüchsig dem einzelnen Schüler einen Raum zum Leben gibt, sondern bisweilen von einem starren und unmenschlichen Machtgefüge bestimmt ist. Es ist deutlich, dass am ehesten eine ethische Theorie wie diejenige Immanuel Kants in der Lage ist, den hier dargestellten Problemen gerecht zu werden. Der kategorische Imperativ zielt ja gerade darauf ab, dass die moralische Autonomie des Einzelnen und die Ansprüche der Allgemeinheit in den Prinzipien einer vernünftigen Lebensführung vermittelt werden sollen. Es ist sehr wohl möglich, die Einwände der Vernunftkritik, die gegen Kants Ethik vorgebracht wurden, in Rechnung zu stellen und ernst zu nehmen, ohne die Anliegen Kants aufzugeben; das kann hier nicht im einzelnen ausgeführt werden. Wichtig ist dies: Kein noch so nachdrücklich vorgebrachtes und auch kein noch so gut begründetes Gruppeninteresse vermag die ethische Selbstbestimmung des Individuums aufzuheben. Die demokratische Verfassung lebt davon, dass diese Distanz, auf die der Einzelne Anspruch erhebt, ihm auch zugestanden wird. MotivationNun stellt sich die Frage, was uns (und andere) denn dazu motivieren kann, gut zu handeln, oder in diesem Zusammenhang: sozial zu handeln, und zwar im zweiten Sinne, in dem der sozialen Verantwortung. Kant hatte in seiner Schrift "Grundlegung zur Metaphysik der Sitten" behauptet, die (praktische) Vernunft könne selbst nicht motivieren, sie liefere "Beweggründe", aber keine "Triebfedern" für vernünftiges, d.h. sittliches Handeln, es fehle also dem Sittlichen jegliches Interesse. Im Gegensatz zu anderen Bedürfnissen appelliert also die Vernunft, oder, unverfänglicher gesagt, jede Einsicht, dass etwas richtig und etwas anderes falsch sei, an kein Gefühl. Gefühle mögen hinzukommen, z.B. das Gefühl der Empörung über Ungerechtigkeiten, aber diese Gefühle selbst sind kein Maßstab und liefern keine Begründungen, die in der Argumentation vertreten werden könnten. Man kann also nicht sagen, dass Vernunft und Sittlichkeit nichts mit Gefühlen zu tun haben, aber wenn Gefühle, gerade das Gefühl der Empörung, hinzukommen, so besteht die Gefahr, dass sich der Blick trübt und die Allgemeinheit der eigenen Begründungsgänge aus den Augen verloren wird. In äußerster Konsequenz konnte das in den letzten Jahrzehnten am Phänomen des linksextremen Terrorismus beobachtet werden. Empörung über die Verfehlungen Anderer und über soziale Missstände kann derart blenden, dass es zu den oben beschriebenen Konsequenzen des Partikularismus kommt: Wer die Rechte, die er den Unterdrückten zukommen lassen will, nicht auch den (wirklichen oder vermeintlichen) Unterdrückern zugesteht, erfindet Menschen, die keine Menschen sind. Für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen wird die Aufforderung, Gefühle sollten von der Vernunft kontrolliert werden und sollten nicht als Argumente für moralische Urteile genommen werden, zunächst befremdlich, ja welt- und sachfremd erscheinen. Aber jeder, der mit Jugendlichen zu tun hat, muss sich diesem Dilemma stellen. Jugendliche sind über Gefühle ansprechbar, und es ist ja gerade das Schöne an der Arbeit mit Kindern, dass diese oft ihre Gefühle noch unverfälschter ausdrücken und ernster nehmen als Erwachsene. Aber genauso gut kann man sagen, dass Erwachsene nur besser gelernt haben, ihre Gefühle zu verbergen oder auch die Gefühle zu heucheln, die in einer sozialen Situation gerade erfordert sind.Die Forderung, die sittliche Selbstbestimmung habe einen Vorrang einzunehmen
vor den Ansprüchen der Gruppe, hat für die Organisation sozialen Lernens mit
Jugendlichen eine ganz praktisch-alltägliche Bedeutung. Die Jugendlichen sind
sehr oft einem Gruppendruck von Seiten Gleichaltriger ausgesetzt, die soziales
Engagement gering schätzen. Die Jugendlichen müssen also, wenn sie sich
engagieren wollen, zuerst beginnen, sich von den Ansprüchen und der
"herrschenden Meinung" z.B. der Schulklasse lösen, in der die
Solidarität mit Behinderten oder alten Menschen als Zeichen der Schwäche gilt. |
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